時間：2022-08-28 22:16:33
序論：在您撰寫幼兒園教師教育時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
作為一項工作的“幼兒園教師教育”，這是最常見的一種理解方式。它把幼兒園教師教育視為培養(yǎng)幼兒園教師或者培訓(xùn)幼兒園教師的統(tǒng)稱。比如師范大學(xué)中的學(xué)前教育學(xué)院開設(shè)了學(xué)前教育專業(yè)，目的是為了培養(yǎng)?？?、本科以及研究生層次的幼兒園教師，那么學(xué)前教育學(xué)院從事的就是幼兒園教師教育工作，在這個語境中的幼兒園教師教育就是工作層面的幼兒園教師教育。再比如我們的幼兒園師資培訓(xùn)中心從事的是幼兒園教師培訓(xùn)工作，這也是工作層面上的幼兒園教師教育。工作層面的幼兒園教師教育其實是廣義上的幼兒園教師教育。學(xué)前教育學(xué)院的所有工作都應(yīng)該屬于幼兒園教師教育工作的范疇，全體教職工所從事的教育教學(xué)、管理活動等都屬于幼兒園教師教育。
2.作為一個研究領(lǐng)域的“幼兒園教師教育”
作為一個研究領(lǐng)域的幼兒園教師教育涉及的是對教師培訓(xùn)和培養(yǎng)的研究。學(xué)前教育研究包括幼兒園課程研究、幼兒園評價研究和幼兒園區(qū)域活動研究等，這些都不屬于幼兒園教師教育研究的領(lǐng)域，其屬于學(xué)前教育研究的范疇。比如幼兒園課程與幼兒園教師教育課程有著不同的研究范圍，幼兒園課程包括自然、科學(xué)、語言、社會、手工、美術(shù)及它們之間的關(guān)系等，而幼兒園教師教育課程是師范院校學(xué)前教育專業(yè)所開設(shè)的課程。前者屬于學(xué)前教育研究的范疇，后者則屬于幼兒園教師教育研究的范疇。筆者供職的首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，根據(jù)不同的研究方向設(shè)置了五個研究所，即學(xué)前教師教育研究所、學(xué)前課程與教學(xué)研究所、學(xué)前教育政策研究所、兒童心理發(fā)展研究所和學(xué)前藝術(shù)教育研究所。其中，學(xué)前教師教育研究所將幼兒園教師教育作為一個專門的研究領(lǐng)域開展研究。
3.作為一個學(xué)科專業(yè)方向的“幼兒園教師教育”
學(xué)科專業(yè)層面的“幼兒園教師教育”將幼兒園教師教育視為一個學(xué)科專業(yè)方向。學(xué)科是大學(xué)的基本建制，國務(wù)院學(xué)位辦將學(xué)科分為哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)和管理學(xué)等十二大學(xué)科門類。學(xué)前教育學(xué)和教師教育學(xué)屬于教育學(xué)一級學(xué)科下設(shè)的二級學(xué)科門類。隨著學(xué)科的發(fā)展和分化，我們可以在學(xué)前教育學(xué)和教師教育學(xué)二級學(xué)科門類下設(shè)幼兒園教師教育方向。朱旭東教授倡導(dǎo)我國的教師教育學(xué)科可以作為教育學(xué)的二級學(xué)科來創(chuàng)建，并建立幼兒園教師教育、小學(xué)教師教育、中學(xué)教師教育、特殊教師教育和職業(yè)教師教育等學(xué)科方向。從這個意義上說，幼兒園教師教育便成為一個學(xué)科方向了。當(dāng)然也可以將整個學(xué)前教育專業(yè)視為幼兒園教師教育專業(yè)，那么這實際上便把幼兒園教師教育與學(xué)前教育學(xué)等同起來，這也是學(xué)科意義上的幼兒園教師教育。通過對上述概念的辨析，筆者將“幼兒園教師教育”界定為“幼兒園教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的總稱”，它具有工作層面、研究層面和學(xué)科層面三個維度的含義。這三個層次上的“幼兒園教師教育”概念的關(guān)系是，工作層面的幼兒園教師教育提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)，研究層面的幼兒園教師教育提供了知識基礎(chǔ)，學(xué)科層面的幼兒園教師教育提供了制度保障。因此，“幼兒園教師教育研究”就是對工作層面、研究層面和學(xué)科層面三個維度幼兒園教師教育研究的總稱。
二、幼兒園教師教育研究在中國的發(fā)展現(xiàn)狀
筆者認為，我們應(yīng)從工作層面、研究層面和學(xué)科發(fā)展層面來認識幼兒園教師教育研究。如果從研究層面看，應(yīng)怎樣認識幼兒園教師教育研究在中國的發(fā)展現(xiàn)狀呢？本文擬從研究機構(gòu)設(shè)置和學(xué)術(shù)研究成果的角度對其加以分析。
1.從研究機構(gòu)設(shè)置的角度看幼兒園教師教育研究
設(shè)置專門的幼兒園教師教育研究機構(gòu)是幼兒園教師教育研究走向成熟的一個標(biāo)志。筆者對我國6所教育部所屬師范大學(xué)和34所省屬重點師范大學(xué)的幼兒園教師教育機構(gòu)的官方網(wǎng)站進行檢索后發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師教育雖然成為某些師范大學(xué)的研究方向，但幼兒園教師教育研究機構(gòu)的設(shè)置還沒有引起幼兒園教師教育辦學(xué)單位的重視。目前，幼兒園教師教育機構(gòu)主要以學(xué)前教育學(xué)院或者學(xué)前教育系的形式呈現(xiàn)，這些機構(gòu)主要從事幼兒園教師教育工作，而專門從事幼兒園教師教育研究的機構(gòu)還很少。另外，有的師范大學(xué)雖附設(shè)有幼教師資培訓(xùn)中心，但這些機構(gòu)承擔(dān)的主要是幼兒園教師在職培訓(xùn)的任務(wù)，并不是嚴(yán)格意義上的幼兒園教師教育研究機構(gòu)。首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院成立了學(xué)前教師教育研究所，這是國內(nèi)成立較早的專門的幼兒園教師教育研究機構(gòu)。
2.從學(xué)術(shù)研究成果的角度看幼兒園教師教育研究
衡量一個研究領(lǐng)域是否成熟的一個重要標(biāo)志是看它是否涌現(xiàn)出了一批高質(zhì)量的研究成果，這些成果包括學(xué)術(shù)專著、學(xué)位論文以及學(xué)術(shù)文章等。目前，幼兒園教師教育研究主要集中在幼兒園教師培養(yǎng)理論研究、幼兒園教師教育大學(xué)化研究以及對國外幼兒園教師培養(yǎng)模式的介紹性研究等方面，而學(xué)術(shù)專著和學(xué)位論文還非常少。這說明，目前幼兒園教師教育研究還沒有形成比較穩(wěn)定的研究隊伍，研究尚處于初級階段。即使在學(xué)前教育和教師教育研究的專著中，幼兒園教師教育研究也常常是一個被忽視的研究領(lǐng)域。在未來的研究中，研究者需要加大對幼兒園教師教育研究的力度，在研究論文選題、學(xué)術(shù)研究課題申請等方面多下功夫。在國外，幼兒園教師教育研究已經(jīng)受到廣泛關(guān)注，并成為一個重要的研究領(lǐng)域。比如布蘭科（Blank）從歷史發(fā)展的脈絡(luò)探討了幼兒園教師教育發(fā)展的歷程，認為當(dāng)今幼兒園教師教育者面臨的問題應(yīng)是何種因素構(gòu)成高質(zhì)量的教師素質(zhì)和高質(zhì)量的教學(xué)，以及它們?nèi)绾螌崿F(xiàn)。薩瑞克（Sar⁃cho）對美國的幼兒園教師職前培養(yǎng)項目進行了探究，指出美國的幼兒園教師職前培養(yǎng)項目包括“招募與選拔、通識教育、專業(yè)基礎(chǔ)、教學(xué)知識、田野經(jīng)驗與臨床經(jīng)驗、項目評估”?？ㄋ固兀–astle）對幼兒園教師教育者進行研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師教育者具有扎實的研究基礎(chǔ)，并且具備開展幼兒園教師教育研究的能力。目前，幼兒園教師教育工作在我國受到了前所未有的重視，幼兒園教師隊伍建設(shè)成為國家戰(zhàn)略。因此，加強幼兒園教師教育研究，是國家提升幼兒園教師隊伍建設(shè)水平的有效途徑。
三、幼兒園教師教育的研究領(lǐng)域
本研究基于研究主題及問題的不同，將幼兒園教師教育研究劃分為如下一些領(lǐng)域。
1.幼兒園教師教育基本理論研究
基本理論研究是幼兒園教師教育研究的首要對象。幼兒園教師教育基本理論研究是對幼兒園教師培養(yǎng)和培訓(xùn)相關(guān)基本理論的研究，具體包括以下內(nèi)容。1）幼兒園教師知識研究。幼兒園教師的專業(yè)知識是其專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，體現(xiàn)了幼兒園教師作為一種專門職業(yè)的獨特性與不可替代性。幼兒園教師知識理論研究是對幼兒園教師應(yīng)具備何種知識的探析，比如對新手幼兒園教師與專家型幼兒園教師知識結(jié)構(gòu)的研究就屬于此類研究。2）幼兒園教師反思研究。幼兒園教師反思研究主要涉及對幼兒園教師思維與行為關(guān)系的研究。3）幼兒園教師合作研究。幼兒園教師的合作在教育實踐中表現(xiàn)為幼兒園教師合作共同體。幼兒園教師合作研究需要研究幼兒園教師合作的內(nèi)涵、幼兒園教師合作的價值以及實現(xiàn)幼兒園教師合作的途徑。4）幼兒園教師領(lǐng)導(dǎo)力（Teach⁃erleadership）研究。幼兒園教師領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)為幼兒園教師在教育和教學(xué)中的影響力，師徒結(jié)對制實際上就體現(xiàn)了師傅的教師領(lǐng)導(dǎo)力。5）幼兒園教師能力（Teacherability）研究。幼兒園教師的專業(yè)能力包括“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”等。教師能力研究涉及心理學(xué)認知理論與哲學(xué)認識論等相關(guān)理論。比如在學(xué)術(shù)研究中涉及幼兒園教師的素質(zhì)、素養(yǎng)和能力類型的研究，這些都屬于幼兒園教師能力理論研究的范疇。6）幼兒園教師信念（Teacherbelief）研究。教師信念與教師知識有著密切的關(guān)系，這也是兩個糾纏不清的概念。因為在哲學(xué)中知識與信念的關(guān)系一直是一個爭論不休的話題。因此，我們需要深入探討教師知識與教師信念之間的關(guān)系。7）幼兒園教師學(xué)習(xí)（Teacherlearning）研究。教師學(xué)習(xí)研究涉及教師學(xué)習(xí)的原理、教師學(xué)習(xí)發(fā)生的機制等。8）幼兒園教師身份認同研究。教師身份認同研究涉及“作為教師我是誰”的哲學(xué)思考。9）幼兒園教師職業(yè)生涯發(fā)展研究。教師職業(yè)生涯發(fā)展研究涉及對幼兒園教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的研究等。
2.幼兒園教師教育史研究
古今中外，幼兒園教師教育發(fā)展的歷程蘊含著豐富的經(jīng)驗和教訓(xùn)?？梢哉f，探討幼兒園教師教育史有助于我們今天更好地開展幼兒園教師教育工作。具體來說，幼兒園教師教育史應(yīng)包括幼兒園教師教育的思想史和制度史。（1）幼兒園教師教育思想史研究幼兒園教師教育思想史指的是用歷史的方法研究幼兒園教師教育思想。古今中外涌現(xiàn)出不少具有影響力的教育家和經(jīng)典作品，其中蘊含著豐富的幼兒園教師教育思想。比如中國歷史上出現(xiàn)了孔子、孟子、朱熹、王陽明、陳鶴琴、陶行知和等教育家，以及《論語》和《三字經(jīng)》等經(jīng)典作品。國外有夸美紐斯、烏申斯基、福祿貝爾、蒙臺梭利等重要的教育家及其作品。他們所提出的有關(guān)幼兒園教師教育的思想都屬于幼兒園教師教育思想史研究的范疇。（2）幼兒園教師教育制度史研究幼兒園教師教育制度史包括培養(yǎng)制度和培訓(xùn)制度發(fā)展的歷史。在不同的歷史時期有不同的幼兒園教師教育制度，而且不同國家或地區(qū)的幼兒園教師教育制度也因政治、經(jīng)濟和文化等因素的差異而有所不同。比如幼兒園教師職前培養(yǎng)由中等專業(yè)學(xué)校的幼兒師范學(xué)校承擔(dān)，逐漸過渡到由大學(xué)的教育科學(xué)學(xué)院或者學(xué)前教育學(xué)院承擔(dān)，對這種制度變遷的研究，就屬于幼兒園教師教育制度史研究的范疇。
3.幼兒園教師教育國際比較研究
幼兒園教師教育國際比較研究是對不同國家或地區(qū)幼兒園教師教育開展比較研究。應(yīng)該說，對世界各國的幼兒園教師教育進行國際比較研究，有助于我們用全球的視野去開展幼兒園教師教育工作。比如同樣是培養(yǎng)幼兒園教師，中國和美國的幼兒園教師教育課程有何不同，對這一問題的研究，就屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。筆者申請了一個科研項目，即“專業(yè)化視角下的幼兒園教師職前培養(yǎng)模式國際比較研究”，這一課題就屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。另外，不同國家或地區(qū)的幼兒園教師培訓(xùn)模式可能會存在差異，那么是什么因素導(dǎo)致了這些差異的產(chǎn)生，這對我們開展幼兒園教師培訓(xùn)有何啟示意義，這些問題都屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。
4.幼兒園教師教育管理體制研究
幼兒園教師教育管理體制包括幼兒園教師教育行政體制和幼兒園教師教育機構(gòu)管理體制。幼兒園教師教育行政體制是國家權(quán)力機關(guān)為了實施特定的幼兒園教師教育目標(biāo)，通過國家及地方教育行政機關(guān)對幼兒園教師教育工作進行組織、經(jīng)營和領(lǐng)導(dǎo)的行政行為。比如在教育部，幼兒園教師教育管理涉及基礎(chǔ)教育二司、教師工作司和高等教育司等部門。幼兒園教師教育機構(gòu)管理體制指的是開設(shè)幼兒園教師教育專業(yè)的機構(gòu)應(yīng)如何管理幼兒園教師教育活動，它涉及整個機構(gòu)的權(quán)力劃分以及實施管理領(lǐng)導(dǎo)的組織形式和組織制度。比如有學(xué)者對學(xué)前教師教育治理結(jié)構(gòu)變革進行了研究，提出“大學(xué)化、專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化”學(xué)前教師教育治理結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢，這就屬于幼兒園教師教育管理體制研究的范疇。其主要涉及以下一些問題：1）作為幼兒園教師教育機構(gòu)的學(xué)前教育學(xué)院與其他高等院校之間的關(guān)系是什么；2）如何發(fā)揮大學(xué)學(xué)科綜合化的優(yōu)勢來發(fā)展幼兒園教師教育；3）幼兒園教師教育機構(gòu)應(yīng)如何配置權(quán)利和資源。以上這些問題都需要我們進行研究。
5.幼兒園教師教育政策研究
致力于為國家教育決策的公共咨詢提供服務(wù)是教育研究者的社會使命。幼兒園教師教育政策研究的內(nèi)容包括對幼兒園教師職前培養(yǎng)政策和職后培訓(xùn)政策的研究。目前，我國幼兒園教師教育工作尚處于轉(zhuǎn)型過程中，中等師范層次的幼兒園教師教育機構(gòu)逐漸過渡到高等教育層次的幼兒園教師教育專業(yè)學(xué)院，也就是大學(xué)的學(xué)前教育學(xué)院或者教師教育學(xué)院。然而，在當(dāng)前的轉(zhuǎn)型過程中，幼兒園教師教育工作還處于無序和混亂的局面。因此，其更加需要有相應(yīng)的政策保障和約束。筆者曾經(jīng)到西部一個縣調(diào)研幼兒園教師隊伍建設(shè)問題，發(fā)現(xiàn)該縣由職業(yè)培訓(xùn)中心負責(zé)培訓(xùn)幼兒園教師，而該培訓(xùn)中心并不具備培訓(xùn)幼兒園教師的資質(zhì)。這說明，我們國家的幼兒園教師教育機構(gòu)還處于無序狀態(tài)，這方面的法律法規(guī)尚需不斷完善。因此，教育研究者應(yīng)加強對幼兒園教師教育政策的研究，以便為國家宏觀調(diào)控提供政策咨詢服務(wù)。
6.幼兒園教師教育課程研究
課程是對育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動方式的規(guī)劃和設(shè)計。幼兒園教師教育課程是對培養(yǎng)和培訓(xùn)幼兒園教師的育人目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)活動方式的規(guī)劃和設(shè)計，是幼兒園教師培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)內(nèi)容和實施過程的總和。幼兒園教師教育課程研究包括對歷史上幼兒園教師教育課程流派的研究、國內(nèi)外幼兒園教師教育課程的比較研究和幼兒園教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的研究等。比如，我國的幼兒園教師職前培養(yǎng)模式有初中起點五年制高職、高中起點兩年制大專和高中起點四年制本科等，那么這些幼兒園教師教育課程的異同是什么？它們之間的優(yōu)勢和不足是什么？幼兒園教師教育的基礎(chǔ)課、必修課和選修課所占的比重是多少？有何依據(jù)？高等教育層面的幼兒園教師教育課程是否優(yōu)于中等教育層面的幼兒園教師教育課程？要回答上述問題，就需要對幼兒園教師教育課程進行研究。
7.幼兒園教師教育者研究
幼兒園教師教育者研究的內(nèi)容主要包括對幼兒園教師教育者身份的研究和對幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展的研究。（1）對幼兒園教師教育者身份的研究對幼兒園教師教育者身份的研究涉及“作為幼兒園教師教育者我是誰”的哲學(xué)追問。首先，幼兒園教師教育者身份認同是指哪些人可以被稱之為幼兒園教師教育者。廣義的幼兒園教師教育者指的是所有從事幼兒園教師教育工作的人。它包括高等院校中培養(yǎng)幼兒園教師的教學(xué)科研人員、中等師范學(xué)校中從事幼兒園教師教育工作的教師，以及從事幼兒園教師教育工作的教研員、師徒結(jié)對中的幼兒園教師的師傅等。狹義的幼兒園教師教育者指的是高等院校中培養(yǎng)幼兒園教師的教學(xué)科研人員。其次，幼兒園教師教育者身份認同研究涉及幼兒園教師教育者的資質(zhì)。幼兒園教師教育者屬于專業(yè)人員，這就需要其具有一定的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感。那么幼兒園教師教育者需要具備何種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感呢，這些都屬于幼兒園教師教育者身份研究的范疇。（2）對幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展的研究幼兒園教師教育者也需要獲得專業(yè)發(fā)展，那么幼兒園教師教育者應(yīng)如何進行專業(yè)發(fā)展，應(yīng)由誰對他們開展專業(yè)發(fā)展教育；又如對教研員的培訓(xùn)與幼兒園教師的培訓(xùn)有什么不同，教研員需要接受什么樣的培訓(xùn)，教研員應(yīng)具備什么樣的知識、能力，大學(xué)中的幼兒園教師教育者需不需要專業(yè)發(fā)展，等等。這些問題都屬于幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展研究的范疇。
8.幼兒園教師教育機構(gòu)研究
目前，我國幼兒園教師教育機構(gòu)的層次差別較大。有調(diào)查顯示，“目前，我國幼兒園教師教育機構(gòu)的類型多樣，從師范大學(xué)、師范學(xué)院、綜合大學(xué)到中職院校、職業(yè)高中都有，培養(yǎng)層次涉及本科、大專和中專，但總體上呈現(xiàn)出去專業(yè)化、低水平培養(yǎng)的態(tài)勢”。與其他教育階段相比，幼兒園教師教育機構(gòu)的層次相對較低，而且門檻也比較低，因而應(yīng)加強對教師教育機構(gòu)資質(zhì)認證的研究。實際上，有研究者曾經(jīng)研制了高等專科層次的幼兒教師教育機構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，包括“辦學(xué)宗旨、規(guī)劃與實施、組織與管理、學(xué)生與學(xué)生服務(wù)、教師資質(zhì)與專業(yè)發(fā)展、課程與教學(xué)、資源與保障、環(huán)境與公共關(guān)系”等。鑒于目前幼兒園教師教育機構(gòu)所面臨的多元化發(fā)展?fàn)顩r，亟須對幼兒園教師教育機構(gòu)的資質(zhì)進行研究，并制定相應(yīng)的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。另外，在幼兒園教師教育機構(gòu)由中等師范層次向高等教育層次轉(zhuǎn)型的過程中，其涉及的不僅僅是名稱的變化或者人員的組合問題，還面臨著多方面的變革，因而需要我們加強相關(guān)研究。
9.幼兒園教師教育質(zhì)量保障研究
幼兒園教師教育質(zhì)量保障研究是指對幼兒園教師培養(yǎng)和培訓(xùn)相關(guān)的機構(gòu)、課程設(shè)置、教育教學(xué)實踐、財政投入、教師教育者等因素進行監(jiān)督和評價。應(yīng)該說，教師教育質(zhì)量保障研究目前已經(jīng)引起了學(xué)術(shù)界的高度重視。朱旭東教授提出，我國未來的教師教育應(yīng)建立教師教育質(zhì)量建設(shè)各個環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)，在招生環(huán)節(jié)、培養(yǎng)環(huán)節(jié)和入職環(huán)節(jié)構(gòu)建以教師教育標(biāo)準(zhǔn)為核心的質(zhì)量保障體系。實際上，歐美國家已經(jīng)有專門的教師教育質(zhì)量保障機構(gòu)。比如，在美國有專門的教師教育質(zhì)量認可委員會——全國教師教育認可委員會（NationalCoucilofAccreditationofTeacherEducation）。我國雖然有自己的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，但幼兒園教師教育質(zhì)量保障體系尚沒有完全建立起來。因此，我們有必要開展幼兒園教師教育質(zhì)量保障研究，應(yīng)根據(jù)幼兒園教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實需要和長遠發(fā)展需要，構(gòu)建相應(yīng)的幼兒園教師教育質(zhì)量保障體系。
10.幼兒園教師教育研究方法研究
幼兒園教師教育是一項復(fù)雜的工作，它涉及很多問題，如怎樣提高對幼兒園教師教育研究工作的認識，何以使幼兒園教師獲得生成知識等，這些都需要我們采取科學(xué)的研究方法來實現(xiàn)。美國學(xué)者艾爾•巴比在其社會研究方法一書中指出，社會研究中存在著“個案式和通則式解釋模式、歸納與演繹理論、定性與定量資料、抽象研究和應(yīng)用研究”四對辯證關(guān)系。因此，我們開展幼兒園教師教育研究，需要充分考慮以上四對關(guān)系。筆者認為，在幼兒園教師教育方法研究中，采取量化研究、質(zhì)性研究以及兩者相結(jié)合的方法都是必要的。
11.幼兒園教師教育信息化研究
當(dāng)今社會是信息化的社會，幼兒園教師教育跟信息之間的結(jié)合越來越密切。比如，“慕課”（MassiveOnlineOpenCourse）的出現(xiàn)掀起了有關(guān)教育與信息技術(shù)之間關(guān)系的熱烈討論。“慕課”的出現(xiàn)對幼兒園教師教育的影響是深遠的，它不僅改變了幼兒園教師教育的方式和內(nèi)容，更重要的是其改變了幼兒園教師教育工作者的觀念。信息技術(shù)的發(fā)展改變了教師教育的空間布局，這在很大程度上節(jié)約了成本，提升了效率。而如何在幼兒園教師教育中運用信息技術(shù)的問題目前仍然處于爭論中。在這場知識爆炸的信息社會中，幼兒園教師教育該走向何方，如何將信息技術(shù)運用于幼兒園教師教育等一系列問題，都需要研究者進一步加以研究。總之，對幼兒園教師教育研究的邊界筆者還不能精確地給予界定，當(dāng)然也不可能精確地進行界定。另外，上述研究領(lǐng)域雖然可能存在交叉，但其側(cè)重點有所不同。研究領(lǐng)域的劃分旨在明確幼兒園教師教育研究的方向，以供學(xué)術(shù)共同體進行論證。
四、幼兒園教師教育研究的趨勢
幼兒園教師教育研究是學(xué)前教育研究和教師教育研究交叉研究的方向，是教育研究學(xué)術(shù)發(fā)展的生長點。加強幼兒園教師教育研究，對于提升幼兒園教師隊伍的整體質(zhì)量具有重要的意義。
1.應(yīng)加強基礎(chǔ)理論研究。
幼兒園教師教育研究在整個教育研究領(lǐng)域中尚處于邊緣地位，其學(xué)術(shù)地位在教育學(xué)科中還有待提高，幼兒園教師教育工作淪為了對經(jīng)驗和操作性技能的訓(xùn)練。幼兒園教師教育工作具有很強的經(jīng)驗性，往往注重所謂的實踐而忽視了對基礎(chǔ)理論的研究，致使我們的幼兒園教師教育工作出現(xiàn)了經(jīng)驗豐富、理論不足的問題。幼兒園教師教育工作的隨意性、主觀性和盲目性，不僅使學(xué)前教育研究工作者的學(xué)術(shù)地位和學(xué)術(shù)聲譽受到了嚴(yán)重的影響，還使得幼兒園教師的專業(yè)地位有所下降。因此，幼兒園教師教育研究的開展需要學(xué)前教育研究者和教師教育研究者夯實基礎(chǔ)，加強理論研究，從而提升幼兒園教師教育專業(yè)的學(xué)術(shù)地位。
2.應(yīng)采用多學(xué)科的研究視角。
幼兒園教師教育工作涉及對幼兒園教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，而作為人的幼兒園教師的專業(yè)成長與發(fā)展，僅僅掌握學(xué)前教育理論乃至教育理論是遠遠不夠的。因為作為教師的人不僅具有自然屬性，更重要的是還具有精神屬性，有著哲學(xué)、人類學(xué)所說的理解、理性、情感和意志。因此，我們需要對作為人的幼兒園教師進行系統(tǒng)研究，從多學(xué)科的視角來探討幼兒園教師教育問題。比如，要研究幼兒園教師學(xué)習(xí)理論，我們就需要從心理學(xué)、哲學(xué)和管理學(xué)等相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域?qū)ふ依碚撘罁?jù)。再比如，要研究幼兒園教師的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，就需要汲取管理學(xué)中有關(guān)人力資源管理的相關(guān)理論知識。由此，研究者應(yīng)不斷豐富自己的閱讀視野，并具備跨學(xué)科研究的能力。
3.應(yīng)具有國際化的研究視野。
某具有幼兒園教師教育院校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生基本是女生，在教育實習(xí)階段，她們具有雙重身份———在校大學(xué)生和幼兒園教師。這是她們第一次獨立面對紛繁復(fù)雜的社會，她們?nèi)狈ι鐣?jīng)驗，卻要與幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長、幼兒等對象展開交往，難免出現(xiàn)初入職的焦慮、迷茫、浮躁、困惑等社會不適應(yīng)。下文以該校2011級學(xué)前教育專業(yè)大三年級女生為例，分析與思考班導(dǎo)師引導(dǎo)教育實習(xí)的策略:
(一)就業(yè)指導(dǎo)———幫助選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園
幼兒園的環(huán)境相對比較單純，可以為教育實習(xí)生提供邁向社會的過渡緩沖期，幫助其成熟心智進而增強應(yīng)對紛繁復(fù)雜社會的能力。大型民辦幼兒園大多擁有一支優(yōu)質(zhì)的教師團隊，而省級示范幼兒園都重視教師的培訓(xùn)工作，在這樣的團隊中教育實習(xí)生能得到很好的鍛煉，專業(yè)能力也能提升較快。班導(dǎo)師推薦兩位教育實習(xí)生到九江早期教育學(xué)校(幼兒園)就業(yè)。九江早期教育學(xué)校是1997年創(chuàng)辦的一所大型民辦省級示范幼兒園，生源充足，管理規(guī)范，提供實習(xí)津貼，免費提供食宿。兩位教育實習(xí)生在一個單位工作，也是一個互助團隊，遇到困難能相互商量、照應(yīng)，共同度過就業(yè)適應(yīng)期。艷艷是這兩位實習(xí)生中的一位，曾在教育實習(xí)之前找到班導(dǎo)師要求給予指導(dǎo)。到這所幼兒園實習(xí)后，艷艷給班導(dǎo)師的短信中寫道:“真的很感謝老師推薦到早期教育學(xué)校實習(xí)，感謝老師在我最迷茫的時候指引我。在幼兒園我學(xué)到了很多、實踐了很多。在教師技能比賽中，我的說課嘗試用PPT演示，還擔(dān)任了主持人。任何一種嘗試對于我來說都是學(xué)習(xí)和成長，是經(jīng)驗的積累和知識的不斷擴充。我會繼續(xù)努力，不會讓老師失望?！痹谶@里，班導(dǎo)師幫助實習(xí)生選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園就業(yè)，為實習(xí)生提供了發(fā)展的平臺。
(二)基層面對面———走近實習(xí)生和園長班導(dǎo)師需要
走向基層、走進幼兒園、走近實習(xí)生，需要了解實習(xí)生在幼兒園工作的實際情況，了解他們的困難并進行面對面的交流，這不僅能讓實習(xí)生覺得親切、溫暖，而且能更加激發(fā)他們的工作熱情。班導(dǎo)師還與九江早期教育學(xué)校的園長進行深度交流，園長對兩位教育實習(xí)生的評價很高，認為她們工作態(tài)度好、有激情、專業(yè)能力強。園長還特別表揚了艷艷，講述了這樣一件事:九江早期教育學(xué)校春季教學(xué)是正月初五開學(xué)，正月初二艷艷就離開甘肅老家回到單位工作，責(zé)任心很強。園長感謝幼兒園教師教育的院校為幼兒園輸送了兩位優(yōu)秀實習(xí)生，希望今后能推薦更多的畢業(yè)生到幼兒園工作。走基層活動也是班導(dǎo)師全面了解幼兒園的良好契機。2011級有兩位教育實習(xí)生應(yīng)聘到一所新園———未來星幼兒園。班導(dǎo)師赴未來星幼兒園對幼兒園辦園基本條件、舉辦者的身份背景、幼兒園園長和幼兒園的資質(zhì)等方面進行考察，確保教育實習(xí)生的實習(xí)單位能持續(xù)發(fā)展，實習(xí)生有安全保障。班導(dǎo)師與未來星幼兒園園長交流時，園長反映了實習(xí)生存在的一些問題，如上班時間吃零食、遲到、認為幼兒園管理苛刻、小題大做等組織紀(jì)律不嚴(yán)、生活不嚴(yán)謹、對自身要求不嚴(yán)的現(xiàn)象。在這種情況下，班導(dǎo)師要正視教育實習(xí)生存在的問題，引導(dǎo)實習(xí)生以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》師德為先的基本理念，熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業(yè)道德規(guī)范。為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。
(三)教研指導(dǎo)———引導(dǎo)實習(xí)生進行教研活動
《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對專業(yè)能力有如下要求:主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思，改進保教工作。針對保教工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行探索和研究。制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)?！队變簣@工作規(guī)程》第三十七條規(guī)定了幼兒園教師的主要職責(zé)，要求教師參加業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和幼兒教育研究活動。［2］班導(dǎo)師應(yīng)積極引導(dǎo)實習(xí)生開展社會實踐和教研活動，有意識地培養(yǎng)實習(xí)生的教研興趣、教研能力和社會實踐技能。如江西省九江市學(xué)前教育專業(yè)委員會每年開展幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動，班導(dǎo)師積極鼓勵教育實習(xí)生參加活動，并對實習(xí)生撰寫的幼教文章給予修改。在班導(dǎo)師的指導(dǎo)下，實習(xí)生英英的幼教論文《播下一個行為收獲一種習(xí)慣》在江西省九江市學(xué)前教育專業(yè)委員會2013年征集活動中獲得一等獎的優(yōu)異成績，也激發(fā)了所有教育實習(xí)生的教研熱情。在江西省九江市學(xué)前教育專業(yè)委員會2014年開展的幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動中，所有實習(xí)生都積極參賽，實習(xí)生寫作和分析問題的教研能力得到了提升。
(四)管理指導(dǎo)———關(guān)注實習(xí)生群體動態(tài)
班導(dǎo)師要關(guān)注教育實習(xí)生群體動態(tài)，應(yīng)利用郵件、短信、QQ群等信息平臺，突破空間的限制，與實習(xí)生交流思想，幫助她們排解心理壓力，解決她們的實際困難。如實習(xí)生媛媛和蘭蘭處于單親、低保家庭，家庭結(jié)構(gòu)不健全，經(jīng)濟拮據(jù)。班導(dǎo)師積極為媛媛和蘭蘭提供了高校畢業(yè)生一次性求職補貼的信息，并幫助她們準(zhǔn)備申請材料，使她們成功申請到補貼。這不僅體現(xiàn)了國家對低收入大學(xué)生的人文關(guān)懷，也使她們因為班導(dǎo)師的悉心關(guān)懷而備感溫暖。幼兒園教師教育院校的學(xué)生在大學(xué)一年級已經(jīng)參加了普通話考試，班導(dǎo)師了解到，江西省對幼兒園教師資格普通話條件的認定是達到二級乙等即可，而上海、甘肅嘉峪關(guān)市等地要求幼兒園教師普通話水平必須達到二級甲等。為此，班導(dǎo)師便建議部分實習(xí)生(普通話二級乙等)在教育實習(xí)期再次參加普通話考試，改變普通話等級。在班導(dǎo)師的指導(dǎo)下，班級44位學(xué)生中有32人取得了二級甲等普通話等級證書。了解到江西、福建、甘肅等地2014年屆畢業(yè)生可以報名參加幼兒園教師招聘考試后，班導(dǎo)師結(jié)合崗位計劃、崗位條件，實習(xí)生的年齡、戶籍、個人能力綜合考量等情況，為實習(xí)生提供報考崗位、招聘考試等方面的專業(yè)指導(dǎo)，幫助實習(xí)生有效復(fù)習(xí)、積極應(yīng)考。
二、總結(jié)
【摘要】
為了解幼兒園教師在課堂教學(xué)中的教育公平觀現(xiàn)狀，采用多層隨機抽樣方法，對揚州市8所幼兒園152名教師進行了調(diào)查。結(jié)果顯示，教師的任教年級、教齡、所在幼兒園級別和教師對幼兒的期望等都會影響他們課堂教學(xué)中的教育公平觀。
【關(guān)鍵詞】
教育公平觀；幼兒園教師；教師專業(yè)發(fā)展；現(xiàn)狀調(diào)查
一、問題提出
當(dāng)前，促進教育公平受到了政府及全社會的高度關(guān)注。目前很多研究都將目光聚焦在政府作為上，希望從政府資源配置的公平性來解決諸多矛盾，但教育資源配置并不能解決所有問題，如幼兒一日生活中教育公平這樣的微觀研究還比較缺乏?；诖?，本研究從幼兒園教師的課堂教育理念出發(fā)，主要通過問卷調(diào)查，了解幼兒園教師課堂教學(xué)中的教育公平觀現(xiàn)狀。
二、研究對象和研究方法
本研究主要采用問卷調(diào)查，隨機選取了揚州市8所幼兒園共計152名幼兒園教師作為研究對象（平均年齡為M=33.15；平均教齡M=8.85）。問卷采用自編問卷《課堂中幼兒園教師教育公平觀問卷》，以考察當(dāng)前幼兒園教師對涉及教育公平若干教育觀點和策略所持的態(tài)度，分析在日常課堂中不同職務(wù)、學(xué)歷、教齡、年齡、所帶班級、所在幼兒園級別、專業(yè)背景及有無子女等因素與幼兒園教師的教育公平觀之間的關(guān)系。研究共計發(fā)放問卷155份，回收有效問卷152份，占總數(shù)的98.1%。問卷編制主要參考了EmmaSmith和StephenGorard 以及WiebeBerry的相關(guān)研究，確立了從教師期望、教學(xué)評價和師生互動三個方面考察幼兒園教師的教育公平觀：教師期望（包括認為幼兒“有多大可能完成”和“完成得怎么樣”）、教學(xué)評價（包括評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式）、師生互動（互動機會和對象、互動方式、互動內(nèi)容）。[1][2]問卷共40題。采用Likert五級量表，按照認可程度從低到高，分別為“完全不贊同”“比較不贊同”“一般”“比較贊同”“完全贊同”。運用Spss10.0進行數(shù)據(jù)分析。
三、研究結(jié)果與分析
通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，擔(dān)任職務(wù)、是否有學(xué)前教育專業(yè)背景及是否有子女等因素對幼兒園教師課堂中教育公平觀并無顯著性差異；在對數(shù)據(jù)進行多元方差分析，主要有以下發(fā)現(xiàn)。
（一）任教不同年齡班的教師在師幼互動方式和互動對象上存在差異對執(zhí)教不同年齡班的幼兒園教師進行多元方差分析后發(fā)現(xiàn)，在互動方式上，小班和中班的幼兒園教師之間存在顯著性差異，中班教師的得分水平更高，這表明中班教師對幼兒互動方式中涉及的教育公平問題有著更高水平的理解；在互動對象上，托班和中班的幼兒園教師之間存在顯著性差異，中班教師的得分水平更高（見表2、表3），表明中班教師在互動對象的選擇過程中存在的教育公平有著高水平的認識。雖然不同年齡班教師在與幼兒互動方式和互動對象表現(xiàn)出一定差異，但整體來說，教師們普遍注意到對象差異性也會影響他們的互動方式。目前，大多數(shù)幼兒園教師認為應(yīng)該為不同的幼兒提供針對性的教育支持，總體上教師應(yīng)該以積極、支持的態(tài)度給予在學(xué)習(xí)和個性發(fā)展上處于弱勢的幼兒更多地支持與幫助。如對“對于能力弱的孩子，我認為應(yīng)該給他們更多地鼓勵和表揚”“我認為，應(yīng)該常常叫那些發(fā)言不積極主動的孩子來回答問題”和“我認為，應(yīng)給那些不夠積極主動的孩子更多回答問題的機會”等觀點，分別有91%、85.1%和62.3%的幼兒園教師表示贊成。
（二）不同教齡的幼兒園教師的教育公平觀存在顯著差異按照BurdenP.R.對教師發(fā)展的階段的劃分，幼兒園教師按照教齡的長短將3年以及以下為入職期，3~5年教齡為調(diào)整期，5年以上為成熟期。在對不同發(fā)展階段幼兒園教師的得分成績進行統(tǒng)計分析后，發(fā)現(xiàn)處于調(diào)整期和成熟期的幼兒園教師之間存在顯著差異，成熟期幼兒園教師得分水平更高，對互動方式中存在的教育公平問題有著更高水平的認識（見表4、表5）。這表明，教師個人的經(jīng)驗可能對他們的教育公平觀有著重要影響。而對于入職初期的教師與調(diào)整期的教師而言，教師期望、教學(xué)評價和師幼互動等各項水平?jīng)]有太大差異，因此對教齡在5年以內(nèi)的教師來說，他們在師生互動上需要積極向成熟期教師學(xué)習(xí)，這樣可以盡快縮短因為教齡原因?qū)逃虒W(xué)效果的影響。
（三）不同級別幼兒園的教師教育公平觀存在顯著性差異數(shù)據(jù)分析顯示，一般幼兒園的教師在對教育公平問題的理解上，同示范園和優(yōu)質(zhì)園教師存在顯著性差異。示范園和優(yōu)質(zhì)園教師對教育公平的理解和認識程度基本一致，不存在顯著性差異。一般園的教師同示范園和優(yōu)質(zhì)園的教師對教育公平的理解和認識在諸多方面都存在顯著性差異（見表6）。另外，就不同園所教師的學(xué)歷情況看，示范園和優(yōu)質(zhì)園教師的受教育 水平普遍較高。示范園本科及以上學(xué)歷的教師的比例高達71.9%，優(yōu)質(zhì)園本科學(xué)歷教師的比例也有47.3%，而一般園本科學(xué)歷的教師比例僅為34.2%。由此我們推測，由于受教師本身素質(zhì)、園所文化氛圍等影響，他們對教育公平的理解和認識存在偏差。
（四）幼兒園教師對幼兒的期望對課堂教學(xué)中教育公平觀有著直接的影響性別歧視被認為是社會公平中存在的重要問題，人們常常會因為對男女性別的刻板印象，而產(chǎn)生對不同性別個體的偏見。此外，人們對不同家庭背景、社會經(jīng)濟地位的個體發(fā)展持有偏見也是構(gòu)成社會不公平的一個重要部分。研究中我們發(fā)現(xiàn)目前大多數(shù)幼兒園教師都能對不同性別幼兒保持適當(dāng)?shù)陌l(fā)展期望，存在一定的相關(guān)性。同時許多幼兒園教師能夠?qū)Σ煌彝ケ尘昂蜕鐣?jīng)濟地位幼兒的發(fā)展同樣保持相對積極的發(fā)展期望。
四、思考與建議
由于整體社會教育資源分布不均，在教育公平一時難以實現(xiàn)的背景下，教師有責(zé)任在微觀系統(tǒng)中追求教育公平。正確對待主客觀原因，積極創(chuàng)造條件，相信教育公平不只是一種理念，而是應(yīng)通過因材施教等教育教學(xué)方式，積極進行嘗試與探索，不斷進行教育理念的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與更新，逐步實現(xiàn)教育教學(xué)層面的教育公平。一方面，在教師的專業(yè)成長過程中，應(yīng)注重教師對教育教學(xué)行為的反思；另一方面，幼兒園應(yīng)做好教師教學(xué)的服務(wù)工作和教育資源合理分配的把握，讓教師主動回避因幼兒家庭背景對教師教學(xué)等觀念和行為產(chǎn)生不必要的影響。第三，幼兒園也需注重打造系統(tǒng)內(nèi)部的公平與正義的氛圍，讓教師深刻體會到自己所處的環(huán)境是公平的，自己生活的環(huán)境是積極向上的。
【參考文獻】
[1]EmmaSmith,StephenGorard.Pupils'viewsonequityinschools[J]BritishAssociationforInternationalandcomparativeEducation,2006,(1):41-56.
目前，民辦幼兒園雖在發(fā)展速度與規(guī)模上有較好的趨勢，但在教師專業(yè)化成長方面仍存在問題。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，民辦幼兒園教師教育理論培訓(xùn)的問題主要體現(xiàn)在培訓(xùn)機會少、不利于教師專業(yè)化成長，教育理論基礎(chǔ)薄弱、工作方法缺乏科學(xué)性等方面。本文有針對性地提出幾點建議，旨在為民辦幼兒園教師在職培訓(xùn)提供參考。
關(guān)鍵詞：
民辦幼兒園；教師專業(yè)化；教育理論
民辦幼兒教育作為基礎(chǔ)教育重要組成部分，長期以來一直沒有得到應(yīng)有的重視。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的頒布，特別是2015年全國教育工作會議和教育部工作要點對民辦教育改革的鼓勵，民辦幼兒園的教育質(zhì)量受到更為廣泛的關(guān)注。當(dāng)前民辦幼兒園雖然在發(fā)展速度與規(guī)模上表現(xiàn)出較樂觀的趨勢，但在幼兒園教師隊伍建設(shè)方面還存在一些現(xiàn)實問題。在眾多的問題中，如何促進民辦幼兒園教師的專業(yè)成長仍是最重要、最核心的問題，也是幼兒教育研究中一直關(guān)注的問題，更是民辦幼兒教育事業(yè)發(fā)展亟待解決的問題。作為一線的民辦幼兒園教師，一要具備教師的基本素質(zhì)、較高的教育理論素養(yǎng)，這是對幼兒園教師的基本要求；二要具備理論與實踐相結(jié)合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理論學(xué)習(xí)是民辦幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基點，是提高幼兒園教師素養(yǎng)的保障。教育學(xué)、心理學(xué)課程的學(xué)習(xí)可以進一步提高幼兒園教師的理論水平，帶動幼兒園教師觀念、思想的碰撞。因此，民辦幼兒園教師繼續(xù)教育工作關(guān)鍵且不可忽視的一個環(huán)節(jié)就是教育理論的培訓(xùn)。本文對民辦幼兒園教師的教育理論培訓(xùn)需求進行調(diào)查研究，旨在了解其對現(xiàn)有教育理論培訓(xùn)的認識及需求現(xiàn)狀，為提升民辦幼兒園教師繼續(xù)教育工作的有效性和教師隊伍整體素質(zhì)提供可行性建議。
一、長春市民辦幼兒園教師教育理論培訓(xùn)的現(xiàn)狀
長春市的民辦幼兒園約有503所，占該市幼兒園的64.2%，根據(jù)規(guī)模分成兩種：大型民辦幼兒園（包括連鎖幼兒園、幼兒人數(shù)多于200的幼兒園）、小型民辦幼兒園。筆者分別選取大型民辦幼兒園20所、小型民辦幼兒園30所，對這50所民辦幼兒園的教師進行調(diào)查訪談，發(fā)現(xiàn)以下問題。
1.培訓(xùn)機會少，不利于教師專業(yè)化成長。民辦幼兒園教師參加培訓(xùn)的機會特別少，只有一些大型民辦幼兒園的園長、骨干教師參加過省、市舉辦的培訓(xùn)，普通幼兒園教師很少有機會參與，即使參加過的幼兒園教師也普遍認為當(dāng)前培訓(xùn)的內(nèi)容對他們的實際工作來說意義不是很大，而且培訓(xùn)時間長，還要兼顧幼兒園的工作，往往是兩邊跑，一個培訓(xùn)下來不僅沒有學(xué)到什么知識，還搞得身心疲憊。在這一點上，民辦幼兒園教師認為當(dāng)前的培訓(xùn)完全沒有考慮他們工作的實際情況。而其他形式的培訓(xùn)，如園本培訓(xùn)在大型幼兒園相對較多，種類包括外出培訓(xùn)的教師回來后分享培訓(xùn)感受、介紹經(jīng)驗；骨干優(yōu)秀教師傳授自己的教學(xué)方法或者教學(xué)觀摩；還有一些園長自己組織的教學(xué)理論培訓(xùn)等等。但在一些私立的小型幼兒園，教師很難有機會外出培訓(xùn)，連最基本的園本培訓(xùn)都很少見，教師的任務(wù)就是上課、帶好兒童，在園內(nèi)根本沒有學(xué)習(xí)的機會。教師們普遍反映這就是一份工作，崗位固定，每天的任務(wù)都沒完成，根本沒有自我學(xué)習(xí)的空間，工作遇到的問題也只能簡單處理，沒有科學(xué)的方法。在這類幼兒園教師的心目中，他們的主要職責(zé)就是帶好孩子，滿足家長的需要、讓園長滿意。談及自身的發(fā)展時，他們也希望有提升自我的平臺，強化自身的專業(yè)能力。根據(jù)民辦幼兒園教師的實際情況，急需一些和工作實際相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)知識來提高專業(yè)化水平，切實解決在工作中遇到的難題。
2.理論基礎(chǔ)薄弱，工作方法缺乏科學(xué)性。幼兒園教師的實踐能力都很強，唱、跳、寫、講都很自如，在一線工作中最大的挑戰(zhàn)是缺乏教育學(xué)、心理學(xué)的理論知識，遇到一些教育中常見的基本問題不知道如何運用理論知識去思考，尤其是在家校合作中，明知家長的教育方法存在問題，但卻不知如何運用科學(xué)的理論去做家長工作。例如，幼兒園小學(xué)化傾向?qū)τ谟變撼砷L不利，但為了家長的要求，保持入學(xué)率，幼兒園還是得教寫字、教算術(shù)；針對日常生活中幼兒表現(xiàn)的心理問題或呈現(xiàn)的現(xiàn)象也不知如何去解釋、去解決；除此之外，教育教學(xué)方法、教學(xué)智慧、幼兒活動組織和管理技能等問題也一直困擾著一線的幼兒園教師，他們也希望通過相關(guān)的培訓(xùn)來武裝自己。從總體調(diào)查結(jié)果來看，民辦幼兒園教師缺乏相關(guān)教育理論、教學(xué)研究能力等方面的培訓(xùn)，在教育過程中不斷出現(xiàn)的難題也使得他們認識到自身應(yīng)掌握教育科研方法并及時更新教育教學(xué)方法，這樣才能解決幼兒教學(xué)過程中的問題，取得良好的教育效果。同時，調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，長春市民辦幼兒園教師對教育理論在實踐中的意義有了更準(zhǔn)確的認知，他們希望在工作時間內(nèi)既可以完成幼兒園的教學(xué)任務(wù)，又可以進一步更新自身的教育理論知識，從而保證幼兒教育質(zhì)量。民辦幼兒園教師對教育理論的急切需求，足以說明他們已認識到教育理論是自身專業(yè)成長的基點，脫離教育理論的專業(yè)成長是很難實現(xiàn)的。目前，民辦幼兒園教師還缺少參與相關(guān)培訓(xùn)的資源，可行且有效的民辦幼兒園教師培訓(xùn)工作還有待加強與完善。
二、民辦幼兒園教師教育理論培訓(xùn)的幾點建議
《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》國發(fā)[2010]41號文件中指出：加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊伍。中小學(xué)富余教師經(jīng)培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育。建立幼兒園園長和教師培訓(xùn)體系，滿足幼兒教師多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。創(chuàng)新培訓(xùn)模式，為有志于從事學(xué)前教育的非師范專業(yè)畢業(yè)生提供培訓(xùn)。當(dāng)前由于民辦幼兒園的性質(zhì)，教師接受培訓(xùn)的機會少，應(yīng)該增加其培訓(xùn)資源，在政策上予以傾斜，使民辦幼兒園教師也能擁有和公立幼兒園教師一樣參加培訓(xùn)的機會。民辦幼兒園在幼兒教育中承擔(dān)著和公立園一樣的任務(wù)，甚至為社會提供更多的教育資源，對民辦幼兒園教師的培訓(xùn)將進一步提高教育質(zhì)量。以人類自我決定行為的動機過程理論為基礎(chǔ)，開展民辦幼兒園教師培訓(xùn)工作的前提是滿足教師的心理需求，結(jié)合有效的培訓(xùn)原則來保證培訓(xùn)效果。
1.設(shè)計科學(xué)合理的培訓(xùn)時間。針對民辦幼兒園教師教育理論培訓(xùn)的特點與需求，培訓(xùn)時間的確定上要考慮到教師的實際工作，切實解決教師教學(xué)任務(wù)重、時間緊的問題，把僵化的培訓(xùn)調(diào)整為適合民辦幼兒教師的工作安排，機動靈活、力求合理。例如，可以采用網(wǎng)絡(luò)授課、切割培訓(xùn)時間等方式，滿足教師自由選擇學(xué)習(xí)時間的需求；同時，集中培訓(xùn)在時間安排上也應(yīng)盡可能不影響教師的工作和生活，時間盡量縮短、內(nèi)容盡量實而精，保證教師擁有正常的生活作息。
2.選擇切實有效的培訓(xùn)內(nèi)容。民辦幼兒園教師對教育理論有著很強的需求，為了保證培訓(xùn)質(zhì)量，培訓(xùn)的準(zhǔn)備工作就是對幼兒園教師進行深入的調(diào)查，對他們的層次水平、心理需求進行分析，以設(shè)計相宜的培訓(xùn)內(nèi)容；盡量做到難易比例不同、講解深度不同，最終達到不同層次幼兒園教師均衡受益的效果。在講解的過程中，要注重將理論與實踐相結(jié)合，讓幼兒園教師感受到教育理論培訓(xùn)是個動態(tài)的過程，關(guān)注教師的參與、教師的需求，要始終站在一線教師的角度去幫助他們用理論解讀教育實踐，引發(fā)幼兒園教師的共鳴，保證參培幼兒園教師對教育理論的理解和把握。
3.創(chuàng)設(shè)豐富多樣的培訓(xùn)形式。幼兒園教師參加培訓(xùn)意味著角色的轉(zhuǎn)變，即教育者轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃?，傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)模式很難發(fā)揮作用，這就對培訓(xùn)形式提出了更高的要求，為了保證培訓(xùn)的效果，必須得將原有的被動接受培訓(xùn)模式改成“以參培教師為主體，以參與、互動、交流為主導(dǎo)，以情感共鳴為主線，構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)互動培訓(xùn)、現(xiàn)場小組討論、參與體驗等一體化的多維培訓(xùn)模式”。由于幼兒園教師在工作性質(zhì)、崗位起點、專業(yè)成長等幾個方面與中小學(xué)教師有著很大差異，以往的中小學(xué)教師培訓(xùn)在運用到幼兒園教師培訓(xùn)中時，必須要進行調(diào)查、分析、論證等方可借鑒，這樣才能保證幼兒園教師培訓(xùn)形式的新穎、可行。
4.開拓培訓(xùn)的新途徑。民辦幼兒園教師在職培訓(xùn)的一個瓶頸在于教師沒有時間外出參加學(xué)習(xí)，幼兒園在人員設(shè)置上很緊張，針對這種情況，建立遠程培訓(xùn)平臺是解決民辦幼兒園教師外出培訓(xùn)困難的可行且有效途徑。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及運用，大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程即MOOC在全球都受到歡迎，在民辦幼兒園教師專業(yè)化成長中的教育理論培訓(xùn)就可以開設(shè)“SPOC”，即小規(guī)模限制性在線課程的教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)平臺，既可以為教師學(xué)習(xí)提供豐富的資源和便利的條件，還可以節(jié)約培訓(xùn)成本，如人力成本、距離成本。民辦幼兒園的現(xiàn)狀是教師人數(shù)少、一人多崗，外出脫產(chǎn)培訓(xùn)將給幼兒園帶來很大不便，因此，培訓(xùn)形式更應(yīng)傾向于遠程培訓(xùn)，這種培訓(xùn)形式無論從經(jīng)濟成本還是可行性上都更符合民辦幼兒園的實際情況。民辦幼兒園教師遠程培訓(xùn)平臺可設(shè)置成模塊菜單式，每個模塊下為學(xué)員提供可選擇式菜單，滿足不同幼兒園教師自身專業(yè)成長所需要的課程。民辦幼兒園教育理論培訓(xùn)是一個任重而道遠的系統(tǒng)工程，其還需要學(xué)者、行政管理者、培訓(xùn)者以及一線幼兒園教師等群體的通力合作、不斷創(chuàng)新，這樣才能創(chuàng)設(shè)有效的民辦幼兒園教師教育理論培訓(xùn)平臺，實現(xiàn)提升民辦幼兒園教師教育理論水平的長久目標(biāo)。
作者：李濤 單位：長春教育學(xué)院教育系
參考文獻：
[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[R].2010-05.
1．1概念認知
幼兒園教師對現(xiàn)代教育技術(shù)的了解及認知狀況．是教師在教育活動中有效運用現(xiàn)代教育技術(shù)的基本前提之一．1)公辦園從概念的了解程度來看．鄭州市公辦幼兒園教師大概了解的占比為100％。也就是公辦園全員對此概念都有所了解這一良好狀況得益于鄭州市自2006年至2010年整整五年對全市中小學(xué)教師f含幼兒園教師)所做的現(xiàn)代教育技術(shù)能力培訓(xùn)及考核2)民辦園鄭州市民辦園教師對于現(xiàn)代教育技術(shù)的了解相對公辦園而言．明顯處于認識不足狀態(tài)。民辦園教師對于現(xiàn)代教育技術(shù)大概了解的僅占到51％．聽說過現(xiàn)代教育技術(shù)這一概念的為22％．完全不知道此概念的人數(shù)占比為27％。
1．2學(xué)科認知
幼兒園教師對現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)科的認知．影響著教師在日?；顒尤绾螌F(xiàn)代教育技術(shù)運用于各項活動中．鄭州市幼兒園教師對現(xiàn)代教育技術(shù)的認知情況。1)公辦園鄭州市公辦幼兒園有46％的教師．即將近一半的教師認為現(xiàn)代教育技術(shù)就是計算機與學(xué)科的整合。26％的教師把現(xiàn)代教育技術(shù)等同于計算機應(yīng)用．18％的教師認為現(xiàn)代教育技術(shù)就是現(xiàn)代教育理論的實踐．另有10％的教師認為現(xiàn)代教育技術(shù)就是教學(xué)軟件開發(fā)2)民辦園鄭州市民辦幼兒園82％的老師認為現(xiàn)代教育技術(shù)側(cè)重于現(xiàn)代教育理論實踐民辦園有五成以上教師存在這樣的認識是很令人鼓舞的。有22％的教師認為現(xiàn)代教育技術(shù)側(cè)重于計算機與學(xué)科整合．13％的教師認為現(xiàn)代教育技術(shù)側(cè)重于計算機應(yīng)用．另有8％認為現(xiàn)代教育技術(shù)側(cè)重于軟件開發(fā)。
2數(shù)據(jù)分析
2．1概念認知
1)幼兒園
教師對現(xiàn)代教育技術(shù)的了解僅限于淺表層次河南省鄭州市自2006年開始．連續(xù)五年對全市所有中小學(xué)教師(含幼兒園教師)按照地理位置分片區(qū)、分批次進行了強制培訓(xùn)與考核．對中小學(xué)及幼兒園教師現(xiàn)代教育技術(shù)認知方面起到了極大的促進作用。但由于培訓(xùn)時間較短．教師的認知僅停留在淺表層次。
2)公辦園
教師對現(xiàn)代教育技術(shù)的了解程度明顯高于民辦園教師從師資來源上分析．民辦園大多數(shù)教師為河南本省的幼JUJili范學(xué)校畢業(yè)生．本省的幼兒師范學(xué)校均未開設(shè)現(xiàn)代教育技術(shù)課程．對現(xiàn)代教育技術(shù)的概念處于無知狀態(tài)走上工作崗位后．沒有相關(guān)部門強制幼兒園必須為教師提供相關(guān)培訓(xùn)，故民辦園教師認知水平較弱。
2．2學(xué)科認知
1)大部分教師將現(xiàn)代教育技術(shù)等同于計算機應(yīng)用依照數(shù)據(jù)可以得出結(jié)論：鄭州市幼兒園教師普遍認為現(xiàn)代教育技術(shù)離不開計算機．提到現(xiàn)代教育技術(shù)一定是對計算機某方面的應(yīng)用。不難理鋸．計算機技術(shù)的飛速發(fā)展及其在社會生活各方面的日益普及．使得計算機在現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展中占據(jù)了很重要的位置．本專業(yè)以外的人員從表面看．很容易將現(xiàn)代教育技術(shù)與計算機等同起來。
2)大部分教師重視技術(shù)學(xué)習(xí)．輕視理論指導(dǎo)中小學(xué)及幼兒園教師在授課中使用計算機就認為自己已經(jīng)運用了現(xiàn)代教育技術(shù)手段．而極大地忽略了現(xiàn)代教育技術(shù)理論對教育的指導(dǎo)作用。電視的用途就是用來為幼兒收看各個頻道的動畫片，與教學(xué)無關(guān)教師熱衷于技術(shù)的學(xué)習(xí)．非常重視教學(xué)課件的制作，但在實際應(yīng)用中純屬課件搬家．很少關(guān)注教育教學(xué)規(guī)律。
3對策研究
3．1重視現(xiàn)代教育技術(shù)理論學(xué)習(xí)．強調(diào)認知的系統(tǒng)性教育技術(shù)作為理論和實踐并重的交叉學(xué)科．它融合了多種思想和理論教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)主要有教育理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等將這些理論運用于教學(xué)中．指導(dǎo)教學(xué)實踐。提高教育教學(xué)效果。當(dāng)今社會，百家爭鳴，百花齊放，各種學(xué)>-JN論各有所好，但在教育技術(shù)領(lǐng)域卻走向了融合．現(xiàn)代教育技術(shù)似乎成為連接教育、心理、信息技術(shù)等學(xué)科的橋梁幼兒園教師只有在現(xiàn)代教育技術(shù)的理論指導(dǎo)之下，才能有效發(fā)揮起作用。
(一)幼兒園教師創(chuàng)新教育能力職前培養(yǎng)現(xiàn)狀幼兒園教師創(chuàng)新教育能力是指教師根據(jù)活動內(nèi)容與幼兒身心發(fā)展水平以及幼兒之間的差異來創(chuàng)造性地設(shè)計教學(xué)進程,并且根據(jù)教學(xué)進程中的具體情況來激勵幼兒的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神與解決實際問題的操作能力。當(dāng)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)問題愈發(fā)緊迫之時,我們才猛然發(fā)現(xiàn),高等教育階段學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的創(chuàng)新能力遇到了難以突破的瓶頸,學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生創(chuàng)新教育能力的不足,已影響到我國幼兒園創(chuàng)新教育的開展和創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)。在高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)的課堂上,最常見的是教師的提問引不起學(xué)生的興趣,課堂討論氣氛不僅不夠熱烈,而且時常還時常會出現(xiàn)“冷場”的局面;學(xué)生“怕提問題、不會提問題、不愿被老師提問”、因害怕上課被老師提問而爭搶教室后面座位等現(xiàn)象司空見慣。許多教師埋怨課堂上的學(xué)生啟而不發(fā)、呼而不應(yīng),只好滿堂講[3]。于是便形成了教學(xué)上的惡性循環(huán):學(xué)生被動的學(xué)習(xí)方式使得創(chuàng)新教育無法開展與實施,反過來教師的“填鴨式”教學(xué)方式阻礙了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。同樣,在選拔性的考試制度下,同學(xué)之間并不乏競爭精神,缺少的使合作、協(xié)商等神。創(chuàng)新往往是從問題開始,只有提出有價值的問題,進一步才有創(chuàng)新可言;求知欲則是創(chuàng)新的源動力。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生自身的創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力是其創(chuàng)新教育能力的基礎(chǔ),面對已失去求知欲望和問題意識的學(xué)前教育學(xué)生,談何創(chuàng)新?創(chuàng)新教育能力又如何具備?在幼兒園教育中,最為常見的師幼互動類型是教師控制、管理著幼兒,幼兒服從、依賴著教師。集體教學(xué)活動中,教師希望孩子們的回答是類似于士兵一樣整齊劃一的,接近與老師預(yù)設(shè)的答案,而絲毫不考慮幼兒自己的興趣和真實想法。當(dāng)幼兒提出的“稀奇古怪的”問題時,老師往往是敷衍了事,當(dāng)幼兒因好奇而進行“破壞”的探索行為,以及呈現(xiàn)出不符合成人思維邏輯的活動作品時,得到的往往是老師的呵斥,等等。這些教育行為非常不利于幼兒的主動性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)。其根本原因在于教師沒有創(chuàng)新教育的意識,不能正確認識和對待幼兒的創(chuàng)新精神,也因教師不具備創(chuàng)新教育的能力,而不能正確激勵和引導(dǎo)幼兒的創(chuàng)新精神和行為,嚴(yán)重影響了幼兒園創(chuàng)新教育的開展。不可否認,近年來在全國教師教育改革浪潮的推動下,學(xué)前教師教育院校的教育教學(xué)改革取得了明顯的成效?！皩嵺`取向”已成為廣大學(xué)前教育院校的基本課程理念,許多學(xué)前教師教育院校不斷加大對學(xué)生教育教學(xué)實踐能力培養(yǎng)的力度,并采取了一系列的有效措施。但學(xué)生的教育教學(xué)實踐能力的提高并不意味著其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力就一定得到了提高,也并不意味著學(xué)生就具備了創(chuàng)新教育能力。具體表現(xiàn)在,學(xué)生在幼兒園見、實習(xí)期間,遇到教育教學(xué)中實際的問題不知如何解決;不會觀察幼兒的發(fā)展?fàn)顩r或者觀察后不知從哪些方面進行客觀評價等。在他們看來,書本上所學(xué)的知識并沒有這么多具體的案例指導(dǎo)策略,已有的案例也與現(xiàn)實中發(fā)生的不完全一致,讓他們感到有些無所適從。還有相當(dāng)一部分學(xué)生在幼兒園見實習(xí)后竟然得到的是“學(xué)校里學(xué)習(xí)的專業(yè)理論知識沒有用處”的結(jié)論。這足以說明學(xué)生自身缺乏創(chuàng)新精神,運用知識解決實際問題能力較差,同時,更說明學(xué)校在提高學(xué)生教育教學(xué)實踐能力時,卻忽視了對其創(chuàng)新精神及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
(二)幼兒園教師創(chuàng)新教育能力職前培養(yǎng)存在問題的原因分析誠然,學(xué)前教育學(xué)生創(chuàng)新教育精神和創(chuàng)新能力較差的現(xiàn)狀與長期以來我國教育體制及文化消極傳統(tǒng)影響不無關(guān)系。但這種現(xiàn)狀與學(xué)前教師師資培養(yǎng)院校自身在人才培養(yǎng)過程中沒有處理好師范性與職業(yè)性之間的協(xié)調(diào)關(guān)系,對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視有著很大關(guān)系,具體表現(xiàn)在以下幾個方面。
二、學(xué)前教師教育能力職前培養(yǎng)缺失原因分析
誠然,學(xué)前教育學(xué)生創(chuàng)新教育精神和創(chuàng)新能力較差的現(xiàn)狀與長期以來我國教育體制及文化消極傳統(tǒng)影響不無關(guān)系。但這種現(xiàn)狀與學(xué)前教師師資培養(yǎng)院校自身在人才培養(yǎng)過程中沒有處理好師范性與職業(yè)性之間的協(xié)調(diào)關(guān)系,對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視有著很大關(guān)系,具體表現(xiàn)如下。人才培養(yǎng)目標(biāo)中對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視。“以就業(yè)為導(dǎo)向”一直以來是職業(yè)院校的辦學(xué)指導(dǎo)思想,這一指導(dǎo)思想成為其人才培養(yǎng)目標(biāo)以及課程目標(biāo)的指揮棒。不少教育教師院校非常清晰學(xué)校“職業(yè)院?！钡男再|(zhì),但卻忘記了自身同時所具備的“師范性”重要特質(zhì),忽視了教育的“育人”的終極目標(biāo),忘記了自身培養(yǎng)出來的學(xué)生將幼兒的“靈魂工程師”。因此,人才培養(yǎng)目標(biāo)中學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力沒能體現(xiàn),存在急功近利的思想,認為培養(yǎng)出來的學(xué)生只要有一定專業(yè)知識和專業(yè)技能,能唱能跳,聽話、服從,能保證就業(yè),即算是達到了人才培養(yǎng)目標(biāo)、保證了人才培養(yǎng)質(zhì)量,而沒有認識到學(xué)生自身創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力對其今后的可持續(xù)發(fā)展的影響以及學(xué)生創(chuàng)新教育能力對其將來工作對象——幼兒的創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的影響。課程設(shè)置與實施中對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視。有的學(xué)前教師教育院校沒能真正領(lǐng)悟《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)中的幼兒園職前教師教育課程目標(biāo)與課程設(shè)置的精神要求,完全忽視了對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。如,課程設(shè)置中,結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容繁雜陳舊,必修課程過多,選修課程過少,缺
乏幼兒園創(chuàng)新教育方面相關(guān)課程的開設(shè)。課程實施中,對于必修課,實行統(tǒng)一的教學(xué)模式,使用同一教材、同一課堂、同一進度,而不去考慮學(xué)生自身是否需要、是否喜歡、學(xué)的效果如何等個性問題。教學(xué)方式方法不利于學(xué)生重新素質(zhì)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。我國古代教育理論論著《禮記.中庸》中的“學(xué),問,思,辨,行”五個遞進學(xué)習(xí)階段,正是創(chuàng)造性人才所具備的重要特征,如,好奇、好學(xué),不恥下問、敢于質(zhì)疑,認真思索,善于辨別,意志堅強、切實踐行。但實質(zhì)上,許多學(xué)前教師教育院校的教師,自身缺乏創(chuàng)新教育的能力,在教學(xué)過程中對學(xué)生探求新知識的引導(dǎo),忽視對學(xué)生堅強意志、質(zhì)疑精神等創(chuàng)新人格以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng),滿足于學(xué)生上課不搗亂、聽話的課堂秩序,教學(xué)方法單一,不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲,致使學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間,缺乏思考和質(zhì)疑精神和自學(xué)能力,沒能形成主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣,而是習(xí)慣于讓老師“牽著鼻子走”的被動學(xué)習(xí)方式。 三、“卓越幼兒園教師”創(chuàng)新教育能力職前培養(yǎng)對策
(一)樹立創(chuàng)新教育理念,凸顯創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)創(chuàng)新教育不僅僅是教育方法的改革或教育內(nèi)容的增減,而是教育功能上的重新定位,是帶有全面性、結(jié)構(gòu)性的教育革新和教育發(fā)展的價值追求[1]。首先,學(xué)前教師教育院校在學(xué)校的定位中,必須在追求職業(yè)性的同時,要凸顯師范性特質(zhì)。在人才培養(yǎng)過程中堅持教育理論學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實踐相結(jié)合、啟迪教育智慧與培育教育價值觀相結(jié)合。人才培養(yǎng)目標(biāo)不僅決定了一種教育的性質(zhì),也決定了該類教育改革與發(fā)展的方向[4]。其次,在實施“卓越幼兒園教師”人才培養(yǎng)計劃中,樹立創(chuàng)新教育理念,將學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力作為人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)之一。創(chuàng)新教育理念要突出學(xué)生主體地位,最大限度地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛力與學(xué)習(xí)動力;創(chuàng)新教育理念必須要充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用,善于引導(dǎo)啟迪,保證學(xué)生主體能動作用的發(fā)揮,培養(yǎng)學(xué)生提問質(zhì)疑的反思批判精神和求知探索的思維習(xí)慣;創(chuàng)新教育理念必須要將學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力作為人才培養(yǎng)質(zhì)量重要考核指標(biāo)之一。要把創(chuàng)新教育體貫穿在“卓越幼兒園教師”人才培養(yǎng)方案、課程內(nèi)容、教育手段、教學(xué)方法、評價體系、教育管理等整個教育教學(xué)過程之中,體現(xiàn)在學(xué)校教書育人的每項工作、每個細節(jié)中,使之成為教師的精神追求、重要品質(zhì)和工作習(xí)慣[5]。
作為幼師要避免只重視知識教育和技能表現(xiàn)，忽視幼兒在活動中的情感和態(tài)度。幼兒創(chuàng)作作品的過程是他們表達自己想法和情感的重要方式，所以要鼓勵幼兒富有個性和創(chuàng)造性的表現(xiàn)，克服過分強調(diào)技能和技巧的做法。幼兒美術(shù)活動能力是在大膽表現(xiàn)的過程中逐漸發(fā)展起來的，教師的主要作用是激發(fā)幼兒感受美、表現(xiàn)美的情趣，豐富審美經(jīng)驗，體驗自由表達和創(chuàng)造的快樂。此外，根據(jù)幼兒個性的發(fā)展?fàn)顩r和需求，要對其表現(xiàn)方式和技能技巧予以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，才能促進幼兒的身心發(fā)展。
二、幼兒園教師教學(xué)過程中美感能力的培養(yǎng)
幼兒園教師美感教育培養(yǎng)首先要提升美術(shù)欣賞能力。審美與藝術(shù)是相互的，沒有審美就沒有藝術(shù)，沒有審美情趣和審美洞察力，就不可能創(chuàng)造出審美價值較高的繪畫作品。美術(shù)欣賞的作用是培養(yǎng)幼兒教師具有較高的審美能力和水平。首先要選擇適合的作品，盡量選擇對教師教學(xué)有幫助、跟平時技能訓(xùn)練有關(guān)系的作品。教師通過欣賞，了解作品的不同風(fēng)格和表現(xiàn)技法，并從中汲取經(jīng)驗，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方向。教師通過作品欣賞，思考分析藝術(shù)作品和現(xiàn)實間存在的距離，并從欣賞過程中體會藝術(shù)的魅力，提高審美能力和理論修養(yǎng)。同時也可將學(xué)到的技巧用于日常教學(xué)中，如將美術(shù)理論與幼兒的年齡特點、知識結(jié)構(gòu)和認識水平相結(jié)合，選擇更加恰當(dāng)?shù)拿佬g(shù)欣賞內(nèi)容，引導(dǎo)幼兒學(xué)會欣賞，并通過色彩、線條、形狀等形式向幼兒傳達美的信息。其次是自身專業(yè)能力的培養(yǎng)與提升。幼兒教師在美術(shù)創(chuàng)作時，提高造型能力，把握色彩關(guān)系和色彩變化規(guī)律，表現(xiàn)出來的物象會更真切。教師在訓(xùn)練中可大膽地采用多種美術(shù)表現(xiàn)技法并融入環(huán)境創(chuàng)設(shè)，為幼兒創(chuàng)造輕松愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境。畫面顏色要接近自然，這樣的色彩可讓幼兒產(chǎn)生豐富的想象力，更容易使幼兒產(chǎn)生共鳴，從而引起他們對美好事物的喜愛和向往，增強創(chuàng)作的想象力。幼兒教師要根據(jù)教育活動的需要自制玩教具，提供幼兒感興趣并適合的活動材料進行活動。幼兒玩教有利于幼兒認識事物，促進智力發(fā)展。教師制作玩教具的過程也是創(chuàng)作美、發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、傳播美的過程。教師可利用感知自然美的能力，積累美、創(chuàng)造美，從活動中體驗創(chuàng)作過程的艱辛和成功的喜悅。這一過程充分體現(xiàn)了教師的環(huán)保意識及創(chuàng)新意識，強化了教師的手工能力。指導(dǎo)幼兒利用身邊的物品如一次性杯子、蛋殼、毛線等制作玩具、手工藝品等來美化生活，從中引導(dǎo)幼兒相互交流、相互欣賞、共同提高這也是一名幼兒園教師應(yīng)具備的素養(yǎng)。
三、結(jié)語
